ENSAYOS

Maestría en Comunicación
y Tecnologías Educativas (MCyTE)

CURSO PROPEDÉUTICO
ENSAYO Y FORMATO DE EVALUACIÓN
EL EFECTO MARIPOSA DE LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE:
El impacto de la actualización docente en la calidad de la educación, en México.


Alumno: Flor de María Jiménez del Castillo

Tutor: Enrique Cuauhtémoc Arellano Aguilar

Grupo: 6

Sede: UPN 153 Ecatepec





Ecatepec, Méx., 14 de junio, 2008

















EL EFECTO MARIPOSA DE LA ACTUALIZACIÓN DOCENTE:
El impacto de la actualización en la calidad de la educación, en México.






“El maestro es un profesional del conocimiento,
obligado a estar atento a su continua evolución
tanto en las disciplinas que enseña,
como en las ciencias del aprendizaje,
lo que debiera ser la orientación predominante
de los programas de actualización.”

Pablo Latapí Sarre


















ÍNDICE



Página
Resumen 4
1 La calidad de la educación básica 5
1.1 ¿Desde dónde se determina la calidad de la educación? 7
2 Actualización, formación permanente o profesionalización,
como praxis social 9
3.Política educativa mexicana en torno a la actualización, Acciones después del ANMEB
12
4.¿Cómo concebir la propia actualización, formación permanente o profesionalización? 15
4.1¿Cómo identificar las necesidades reales de capacitación de los maestros en servicio? 16
Conclusiones 18
Referencias 19


















R E S U M E N

La actualización docente es una forma de renovarse en la profesión, y de elevar la calidad educativa, implica estar altamente capacitado; significa formarse como seres humanos comprometidos consigo mismos, con la docencia, y con la sociedad, lo cual redundará en mejores resultados en la calidad de la enseñanza.

Esto implica que, para actualizarse y dominar aspectos diversos, como: contenidos, métodos, estrategias, conocimiento de planes y programas de estudio, características del desarrollo de los alumnos, no basta con ser sujeto pasivo, receptor del derecho a ser profesionalizado a través de las acciones que, como parte de su responsabilidad, emprende el estado. Si bien, a partir de 1992 (con la firma del ANMEB), en México, los programas para actualizar a los docentes (PEAM, PAM y PRONAP), han tenido un efecto favorable en su preparación; por otra parte, el carácter masivo, diluido e inespecífico de los cursos y talleres, ha impedido que impacten lo suficiente en la formación profesional. Esta formación tampoco ha repercutido favorablemente, a la luz de los resultados de las pruebas PISA y ENLACE.

Además de la necesidad de que el Estado aplique transformaciones estructurales, para resolver las desigualdades socioeconómicas, y para reformar planes y programas de estudio, el protagonista principal, el profesor, debe hacer un proceso de reflexión sobre su praxis social, y recuperar la posibilidad de influir en la toma de decisiones para proponer cursos, talleres o mecanismos institucionales (trabajo colegiado), que cada uno requiera, para mejorar su desempeño profesional.

La influencia microsocial, del individuo y de su grupo colegiado, tendrá un efecto fuerte y desencadenante, como el aleteo, a veces imperceptible del vuelo de una mariposa∗, que impactará la eficacia y relevancia de los procesos educativos, mejorando la calidad de la enseñanza.

1. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

De acuerdo con Luis Castañeda (1993) la idea de la calidad, y principalmente de calidad total, tuvo su origen en Japón, al respecto señala la siguiente, como la definición más completa de calidad:
“Calidad es proporcionar un producto o servicio a los consumidores, que satisfaga plenamente sus expectativas y necesidades a un precio que refleje el valor real que el producto o servicio les provea, que esté disponible y con la oportunidad que les convenga y que genere para la empresa las utilidades suficientes para desarrollarse saludablemente como empresa y grupo humano y así poder continuar sirviendo con eficacia a sus clientes”, (Castañeda, 1993, p.29),

Este concepto surgió de la necesidad, en el campo de la producción manufacturera, de obtener el mayor rendimiento posible y el menor índice de desperfectos en los productos elaborados, desde luego que se trataba de la confección de objetos cuya calidad se podía determinar a partir de un listado de especificaciones que tendría que reunir el producto terminado.

Sin embargo, como señala la Dra. Silvia Schmelkes (citada en Pérez y Mendoza, 1995), hablar de calidad en el terreno educativo, es más complejo, que referirla al campo empresarial, ya que no se puede definir la calidad educativa a partir de revisar las especificaciones logradas en el producto.
Tampoco es posible conceptualizar con una sola frase lo que significa calidad, cuando este atributo lo aplicamos a la educación, porque el aspecto que más se valora en la “buena educación”, no es la generación de utilidades económicas. Por tanto Schmelkes (1995), propone ver a la calidad a través de sus cuatro componentes:

1) Relevancia. Referida a los aprendizajes, significativos, necesarios para la vida.
2) Eficacia, atendiendo la posibilidad de lograr objetivos educativos propuestos con los alumnos.
3) Equidad. La que se desarrolla en un sistema de educación, en el que se busca abatir la desigualdad.
4) Eficiencia, que se concentra fundamentalmente en la comparación de los resultados y los costos.

Si observamos los elementos enunciados, una educación de calidad debería, evaluarse desde esos cuatro aspectos, de los cuales, los dos primeros (relevancia y eficacia), integrarían el área de mayor responsabilidad para los docentes en servicio. Por otro lado, y para entender a la relevancia nos remitiremos a la teoría del aprendizaje significativo, (Ausubel, D. y Novak, H. 1983), es decir aquello que el alumno puede vincular con los conocimientos previos, que ha incorporado en sus estructuras cognitivas (los conceptos y proposiciones que maneja), o que decide aprender porque lo considera un conocimiento valioso. Y, a su vez, tomamos al siguiente aspecto, la eficacia, con la cual se busca lograr los objetivos propuestos, es decir, reconocer los planteamientos expresados en los planes y programas de estudio para convertirlos en lo que, actualmente se denomina competencias.∗

Es decir, la relevancia y la eficacia de los aprendizajes, aún cuando son aspectos esenciales que tienen relación directa con el nivel de preparación del docente y contribuyen al logro de la calidad de la educación, no son los únicos que la definen. De ahí la importancia de observar el carácter de la calidad, como fenómeno complejo y multideterminado por otras dimensiones (Moreno, P. 2006), en las que, están presentes las acciones básicas que debe considerar el profesor, lo significativo de los aprendizajes que orienta y el logro de los objetivos educacionales, pero además se deben consideran otros aspectos que escapan de la acción docente:

1) Alumnos con buena salud física, psíquica y mental; así como con disposición a estudiar.
2) Actualización de competencias magisteriales.
3) Financiamiento y programas compensatorios.
4) Participación social.
5) Contenidos curriculares actualizados.
6) Organización y Gestión Académica.**

Como podrá notarse, y sin detenernos en un análisis más amplio, de cada una de las seis dimensiones señaladas, el docente podría responsabilizarse de los puntos 2 y 6, arriba indicados, pero no es el agente causal exclusivo en la calidad de la educación; las características de los alumnos, (propios de su herencia genética y sociocultural), el factor económico (inversión que realiza el estado para financiar la educación), la participación de la sociedad (en todos los ámbitos) y los contenidos curriculares (sectores del conocimiento propuestos oficialmente), son las otras caras que inciden en el logro de la calidad.

1.1 ¿Desde dónde se determina la calidad de la educación?
México, al participar en los mercados internacionales se ve obligado a tomar en consideración las “recomendaciones”, que le hacen organismos económicos como el Banco Mundial, para dirigir sus esfuerzos educativos, por ejemplo: “En 2001, el BM entregó a México el documento de largo título: Fallas educación básica para proveer a los sujetos de los conocimientos y las habilidades necesarias para un ingreso exitoso a la fuerza laboral” (Moreno, P., 2006), a partir de reportes, como este, se diseñan en nuestro país políticas educativas específicas.

El costo de participar en la esfera internacional, implica para nuestra nación, tener que ajustarse a las reglas que rigen la vida de los pueblos para ser incluidos en el intercambio comercial de mercancías, bienes y servicios y cuyos lineamientos de acción provienen de sectores de orden económico. De ahí que el concepto de calidad venga definido desde el exterior, lo cual culmina y se constata cuando los alumnos logran una entrada “exitosa” en el sector productivo, como elementos eficientes para ofertar su fuerza de trabajo. Esta es la razón por la cual los procesos de evaluación de los aprendizajes de dichos estudiantes (para verificar sus niveles de calidad), también quedan supeditados a factores de orden económico.

Nuestro país, como miembro de la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos) ha participado con, al menos, otros 40 países. durante los años 2000, 2003 y 2006, en los exámenes PISA (Programme for Internacional Student Assesment). Dicha prueba ha puesto énfasis, en cada aplicación, en lectura, matemáticas y ciencias, aunque cada tres años presenta preguntas de esos tres ámbitos disciplinarios.

Los resultados han puesto en evidencia, según Ángel Diaz Barriga, (2007), que los alumnos no cuentan con la capacidad para utilizar “la información que han aprendido hasta los 15 años en la resolución de problemas concretos y reales de la vida cotidiana” (Diaz Barriga, A. 2007), si bien esto puede atribuirse a la preparación de tipo memorístico que reciben y, además puede encontrarse la causa en otros factores ajenos al ámbito de la enseñanza. Es decir, que el nivel esperado de respuesta de los estudiantes también coincide con índices de calidad de vida (socioeconómica de los mismos), lo cual refleja que no solo se necesita “un cambio pedagógico en las escuelas, en los planes de estudio y en la formación de los maestros”, sino que se requiere una transformación de condiciones sociales y culturales en general en el país” (Diaz Barriga, A.,2007).

Tomaremos este ejemplo: como muestra de que las diferencias en los resultados de la evaluación PISA, son también producto de las desigualdades económicas entre entidades federativas, “Es evidente la enorme diferencia del nivel medio de ingresos entre las entidades más pobres, con unos 3 mil 500 dólares per cápita de ingreso anual, frente a los más de 22 mil del Distrito Federal y los casi 15 mil de Nuevo León.” (INEE, 2005). Sin embargo, si todos los malestares que padece la nación mexicana se trasladaran al terreno económico, los cambios necesarios serían de tipo estructural, y al docente, no le quedaría mucho por hacer, sino pensarse como sujeto de cambio, cuya incidencia tendría que verse como el débil movimiento de las alas de un insecto con vida breve y, en apariencia poco sustanciosa, limitada a polinizar las escasas flores del planeta.



2 ACTUALIZACIÓN, FORMACIÓN PERMANENTE O PROFESIONALIZACIÓN,
COMO PRAXIS SOCIAL

Actualizar, de acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española es poner al día. Para actualizarse, es indispensable generar acciones y mantenerse vigentes, seguir creciendo; saberse académicamente jóvenes y vitales. También se puede entender que la actualización es un modo de evolucionar, renovarse, caminar en un paralelismo con el tiempo; en el caso de la docencia, es aprender en forma permanente.
Alguien que decide mantener su dinamismo, es porque se concibe como docente en evolución, se asume como un profesional en desarrollo. Como un ser comprometido con su propio proceso de formación permanente, al traducirlo al lenguaje de Gilles Ferry, señala que la tarea de formarse es "un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura". (Ferry, 1999, p.43). En estas afirmaciones se percibe a un sujeto perfectible, con la posibilidad de descubrir sus necesidades de crecimiento y formación, que le permitan seguir mediando en la gran tarea de la enseñanza.

Hablando de docentes "renovados", los maestros se habrán cuestionado qué tan relevantes y eficaces son las enseñanzas que realiza, ¿qué características actuales tienen sus estudiantes?, ¿el tipo de influencias que éstos reciben del entorno tecnológico?, ¿qué motivación tienen para asistir a la escuela?, ¿los materiales de apoyo les ofrecen algún reto?. A su vez, y en relación con sus dudas y espacios de renovación, ¿cómo se enteran los docentes de las actuales corrientes del pensamiento educativo?, ¿con quién comparten sus dudas, problemas y hallazgos?, es decir, qué tan concientes son de su necesidad de formación permanente, como un medio de renovación.

Por otra parte, nos podemos referir a la profesionalización como el hecho de que los docentes sean profesionales, "con sólidos conocimientos teóricos y prácticos", contrario a entenderlos como "trabajadores de la educación", y, específicamente recuperando la idea de Donald Schôn "el arte profesional se entiende en términos de reflexión en la acción y desempeña un papel central en la descripción de la competencia profesional" (1992, p.20), lo cual implica, como lo refiere a su vez, el Mtro. Eusebio Olvera, (mayo, 2008), que "la actualización podría estar referida únicamente a la compensación de déficits de conocimientos o experiencias de los docentes; la profesionalización, en cambio, serviría para que el docente cobre postura autónoma ante su propia formación, y visualice su trascendencia como sujeto”. Ambas aportaciones son fundamentales para descargar del protagonismo a las instancias públicas en la toma de decisiones para suministrar cursos, talleres, seminarios, que pretenden integrar a un sujeto, desde fuera, pero que no asume su rol central para decidir por sí mismo, por no ser conciente del papel que juega en su propia formación y de la influencia que tiene en la sociedad.

La figura docente al allegarse a su propia actualización, tendría que voltear la mirada, para conceptualizar su “actualización”, como “un proceso permanente de formación que debería partir del autoanálisis de prácticas reales, de las necesidades y problemas del ejercicio docente, para el rescate de una práctica educativa asfixiada por la rutina” (Moreno, 2006, p.22), esta autoevaluación tendría que formar parte de la vida diaria del docente, como un ejercicio que bien pudiera quedar como se indica en el Gráfico No. 1. Ante este círculo dialéctico y virtuoso, podríamos decir que el docente no solo estaría cubriendo los déficits que señala Olvera, sino que está participando activamente, después de cambiar actitudes ante su proceso de actualización (renovación), de formación (trabajo sobre sí mismo) permanente y de profesionalización (como agente protagónico.


Gráfico No. 1
Creación propia, a partir de conceptos básicos de Cecilia Fierro
(Fierro, C. 2000)











3. Política educativa mexicana en torno a la actualización, Acciones después del ANMEB

Sin la intención de realizar un detalle exhaustivo de la política educativa mexicana, (entendida como “los modos constantes de proceder a los que se otorga prioridad” (Latapí, P.2004, p.3), y que implican un compromiso del Estado, para implementar acciones gubernamentales a partir de una base legislativa, me referiré de manera sintética a la actualización de los docentes en servicio. De tal modo que abordaré las acciones más relevantes, realizadas por la Secretaría de Educación Pública, a partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, el 18 de mayo de 1992, como parte de una serie de esfuerzos encaminados a la formación continua de los maestros de educación básica.

En primer lugar, la SEP establece el Programa Emergente de Actualización del Magisterio (PEAM), siendo uno de sus objetivos más importantes:
“Fortalecer en el corto plazo los conocimientos de los maestros para realizar su labor docente y propiciar condiciones que motiven hacia la actualización permanente (en preescolar cobre el Programa de Educación Preescolar 1992; en primaria con relación al Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos; y en secundaria para la implantación del plan de estudios por asignaturas” (Trujillo, 2001 )

Con el PEAM, se aplicó una estrategia en “cascada” y se impartieron, por primera vez, cursos masivos “obligatorios”, en “periodo vacacional”, para profesores de educación básica. Cabe destacar, sintetizando a Trujillo, que, entre los principales obstáculos que se enfrentaron, estuvieron:

a) deficiencias académicas de la estrategia en cascada,
b) corto tiempo para implementar los cursos,
c) deficiencias de las señales satelitales,
d) retraso en distribución de materiales escritos,
e) improvisación de capacitadores,

Posteriormente, en mayo de 1993, el PEAM se transforma en el Programa de Actualización Docente (PAM), para dar a conocer los planes y programas de estudio de primaria y secundaria, así como el reforzamiento en la instrumentación del PEP-92, para que los docentes planificaran el ciclo escolar 1993-1994. En esta aplicación, el acierto fue la participación de integrantes de los consejos técnicos de zona con experiencia en actividades de capacitación (más de 30,000 a nivel nacional). El trabajo desarrollado por el PAM, cuya intención era actualizar de modo permanente a los profesores en servicio, no tuvo continuidad por falta de recursos económicos y ante el fin del sexenio federal, cuyas elecciones podían implicar graves problemas postelectorales. Esta razón hizo que se suspendieran los cursos en 1994.

En 1995, la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), crean el Programa Nacional de Actualización Permanente para los Maestros de Educación Básica (PRONAP). (Gutiérrez, J. y Espíritu, S. 2002). Este organismo se definió como parte del Sistema Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación Profesional para los Maestros de Educación Básica y se integró a través de diversos componentes: paquetes didácticos, Centros de Maestros, y mecanismos de evaluación y acreditación.

Los principales propósitos del PRONAP, en relación con la capacitación de los docentes, de acuerdo con Guillermo Trujillo, fueron:
a) dominio de conocimientos en disciplinas para enseñar conforme a planes y programas de estudio.
b) comprensión de enfoques y contenidos de planes y programas de estudio.
c) dominio de Métodos de Enseñanza y recursos, según nivel escolar y contenidos programáticos.
d) conocimiento de procesos de desarrollo del niño y del adolescente.
e) conocimiento de política educativa vigente.
f) trabajo colegiado para innovar y mejorar práctica docente.

Las modalidades implementadas para orientar sus ofertas académicas fueron los Cursos Nacionales de Actualización y los Talleres Generales de Actualización, así como los cursos Estatales y Talleres Estatales de cada entidad federativa. Cabe señalar, que en este contexto los Centros de Maestros y la Biblioteca para la Actualización del Maestro, se integran como espacios fundamentales para la capacitación docente, (aulas para el trabajo individual y grupal; servicio de consulta y asesoría) .

Como se puede observar, la estrategia gubernamental se ha dado a la tarea de diseñar y ofertar cursos masivos, considerando homogeneizar los conocimientos de los profesores en servicio, dándoles una visión de operadores de los planes de estudio y programas vigentes, sin embargo, las características particulares de los estudiantes y del contexto en las comunidades y en cada uno de los centros educativos, son diversas, y los docentes y directivos que laboran en ellos deben formarse no como simples técnicos de la educación, tendrían que ser los personajes más importantes que debieran participar en la definición de los contenidos a incluir en los cursos nacionales y estatales.

Si, por otro lado, desde el ámbito de la evaluación de la educación en México, las pruebas PISA y ENLACE, siguen reflejando que los evaluados, no han alcanzado los resultados previstos, ¿será porque la temática o los enfoques de los cursos recibidos por los docentes no ha cumplido con la finalidad de actualizarlo, formarlo o profesionalizarlo desde fuera?, ¿O, tal vez el mismo profesor no se ha visualizado como agente protagónico fundamental, mientras que las políticas gubernamentales descargan en él, una enorme responsabilidad para que los estudiantes puedan lograr aprendizajes de calidad?.

Por lo tanto, mientras los diseñadores de los cursos y el propio docente se vea a sí mismo como sujeto pasivo, receptor de información generada desde fuera, y no logre verse como actor protagónico, todo esfuerzo de capacitación dejará de surtir el efecto esperado.







4 ¿Cómo concebir la propia actualización, formación permanente o profesionalización?

Si pensamos a la actualización como un proceso de formación durante toda la vida, el maestro tendría que asumirse como el actor protagónico de los procesos de reforma educativa en México, centrando el interés en su actitud ya que así, de manera individual o colaborativa, dará lugar a la revisión del bagaje de sus conocimientos individuales y apoyará la retroalimentación en colegiado, estableciendo con ello un balance de competencias que le permita tomar conciencia de su necesidad de profesionalizarse, pero ya no como sujeto pasivo, (como estatua modelada), sino como el artífice que de manera formativa, acepta y trabaja por los cambios requeridos para transformar su propia práctica.

Esta reconceptualización de la formación de los docentes mexicanos en servicio, para transformar su práctica, no es una utopía, inició con el trabajo en grupos efectuando para ello dos estrategias:

➢ Talleres de reflexión sobre la práctica y el perfeccionamiento institucional, con fuerte trabajo y excelentes resultados en la renovación individual, (Fierro, C. 1989, citada en Fierro, 2000), pero lentos como estrategia de desarrollo masivo del profesorado por lo que, posteriormente se convirtieron en:
➢ Talleres de reflexión en contextos de trabajo colectivo, (Fierro, C.2000), de manera interdisciplinaria, o con los docentes de una misma área o especialidad, quienes emplearon herramientas y materiales pedagógicos para buscar la comprensión e inducir al diseño de actividades en el aula.

En especial en estos talleres se concibió a la práctica docente como:
"una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos político -institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro" (Fierro, 2000 p.21).

Bajo este criterio, se muestra una aislada evidencia, un pequeño aleteo de mariposa, señal de que el maestro sí puede dejar de ser un insumo del proceso educativo y puede convertirse en artífice, comenzando por su propio proceso formativo, independientemente de pensar en cómo denominar a su proceso de constante evolución e integración como sujeto. Sin importar como nombrar (actualizar, formar o profesionalizar), sino poner el énfasis en concebir su práctica como un proceso intencional, con fuertes efectos en la sociedad….una praxis social que lo impacta a sí mismo y al trabajo que desempeña.

De tal forma, hoy día existe la necesidad de transformar la actitud del maestro frente al cambio y, a su vez, dar un giro a las condiciones de aislamiento del trabajo docente, dado que se reconoce que el mejoramiento de la calidad de la educación no será posible si no se incide en las actitudes hacia su formación personal, así como en las condiciones institucionales y estructurales que enmarcan su trabajo. Porque, coincido con Schmelkes, (1995, p.13) “Las vías de la capacitación masiva o de la capacitación a distancia, o de la capacitación en cascada, creo que muestran muy claras señales de agotamiento”, de ahí que se necesiten acciones dirigidas de manera específica y particular, cuyos requerimientos procedan del ámbito microsocial, de la comunidad, de las instituciones y del docente en particular.

4.1¿CÓMO IDENTIFICAR LAS NECESIDADES REALES DE CAPACITACIÓN DE LOS MAESTROS EN SERVICIO?
Como ya se dijo antes, el primer paso es lograr que el docente, desde una óptica microsocial, empiece a levantar el sutil vuelo de la mariposa, y se posicione como actor central en la escena educativa, al mismo tiempo que, desde el ámbito gubernamental se trabaja en la esfera macro social, tratando de eslabonar intereses y necesidades particulares y colectivas. Existen algunas propuestas novedosas, dignas de ser consideradas. Según Noguez, A. (2002, p.166), después de una consulta con especialistas, presenta las siguientes recomendaciones:
• Necesidad de contar con diagnósticos previos para conocer necesidades reales de docentes y directivos en su actualización.
• Evaluar y revisar de modo permanente la vigencia de los programas.
• Considerar tiempos libres de los docentes en la programación de los cursos.
• Apoyar la actualización con las nuevas Tecnologías de la Información, y recuperar estrategias tradicionales de éxito.
• Ofrecer modalidades y estrategias que satisfagan las necesidades de formación de docentes en servicio (cursos semiescolarizados y a distancia, talleres, salas de autoacceso, seminarios, etc.)
• En los cursos relacionar teoría y práctica, hacer seguimiento a resultados, para retroalimentar al sistema.
• Escuelas Normales y Universidades deben colaborar en la tarea de actualizar a los maestros en servicio.
De este modo, al lograr el entrecruzamiento entre las dimensiones micro y macrosociales, podrían vincularse y hacer sinergia los esfuerzos que desde ambas trincheras (políticas educativas y acciones individuales en los centros de trabajo escolar). La gran socióloga, Agnes Heller (1978) enfatiza a través de su perspectiva sobre el impacto de la vida cotidiana social (individual o grupal), que la historia se gesta en las acciones y relaciones de la vida diaria, los actos del hombre pueden provocar grandes “revoluciones” (no armadas). De ahí que no deba menospreciarse los pequeños cambios que el individuo y él al interior de un colectivo, pueda gestar en beneficio de la calidad educativa.

Ya señalamos que la profesionalización del docente no es el único aspecto a destacar, también reconocemos que existen otros factores, principalmente de índole socioeconómica, que inciden y determinan la calidad de la educación.

Aspectos elementales como la desproporción en la distribución del ingreso, no solo entre entidades federativas, sino entre individuos concretos de una misma comunidad, así como otros determinantes socioculturales, como el nivel de preparación académica de las madres de familia, el tiempo dedicado a la lectura y muchos otros factores inciden en las desigualdades que se hacen presentes en el acto mismo de la enseñanza y el aprendizaje.







CONCLUSIONES
Para que tengan éxito los esfuerzos realizados, por las autoridades educativas y se pueda mejorar la calidad de la educación, es preciso tener en cuenta que la actualización (formación permanente o profesionalización), de cada maestro, debe iniciar por la propia reflexión sobre su quehacer profesional; lo cual le confiere un papel protagónico en su constante renovación. Es fundamental que las políticas educativas del gobierno y sus programas (como el PRONAP) devuelvan, y el docente recobre el protagonismo, que a este último corresponde, para mantenerse actualizado e impactar en la calidad de la educación.

Es necesario despertar en los docentes una motivación personal que origine en ellos el deseo de elaborar por iniciativa propia un programa personal de formación profesional como parte de un proceso de actualización permanente que incida en la educación de calidad que el país requiere, no solo para que mejoren los resultados de las pruebas PISA y ENLACE sino para que se perciba como sujeto reflexivo y transformador.

Ya hablamos del impacto que genera una pequeña acción en el mundo físico, (“efecto mariposa”) y esta analogía ayuda a explicar la reacción en cadena que puede gestarse cuando un docente reflexiona sobre sus fortalezas y debilidades, cuando revisa continuamente su quehacer docente y decide superarse a través de la constante actualización de sus competencias. De ahí la importancia de sujetarse al juicio propio, y a la constante evaluación.

Sin embargo, la mejor forma de seguir aprendiendo de por vida no es el aislamiento reflexivo, sino compartir con otros miembros de la comunidad académica los aciertos y desaciertos de la práctica, de allí la importancia de revisar estrategias exitosas en la generación de grupos colegiados, en los propios centros educativos, y en comunidades virtuales (a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación) y, levantar la voz para proponer el tipo de cursos específicos que elige como colectivo, basándose en su problemática particular.

Esta fuerza, proveniente del interior de cada individuo, que comprende su papel como actor principal de la praxis social, quizá no impacte sustancialmente en los resultados de las pruebas PISA, ENLACE….pero sí redundará en la concepción personal que tenga de sí el propio docente, como un paso determinante en la mejora su acción docente, y como consecuencia vendrá a redundar en la calidad educativa.
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